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焦點與轉向:我國學前教育質量研究述評

來源:UC論文網2018-11-11 08:50

摘要:

  摘要:提升質量是近年來我國加快發展學前教育事業的基本價值追求,也是未來學前教育事業良性發展的重要基石。目前,我國學前教育質量研究主要回應了質量在學前教育發展中的意義、學前教育質量的構成要素和判定方...

  摘要:提升質量是近年來我國加快發展學前教育事業的基本價值追求,也是未來學前教育事業良性發展的重要基石。目前,我國學前教育質量研究主要回應了質量在學前教育發展中的意義、學前教育質量的構成要素和判定方式、學前教育質量的現實狀況,以及提升學前教育質量的路徑四個焦點問題。與西方國家一樣,對學前教育質量標準的深入探究已經引發了學界對技術理性主義“質量話語”的批判和反思。在復歸主體性、情境性、文化性的呼聲中,后續研究將超越技術理性主義“質量話語”,從單一學科視角走向多學科視角的綜合運用,從靜態橫斷的因子分析走向動態整體的機制分析。


  關鍵詞:學前教育質量;質量標準;技術理性;后現代主義;


  作者簡介:楊曉萍,西南大學教育學部教授、博士生導師;;李敏,西南大學教育學部博士生,成都大學師范學院副教授(重慶400715);


  提升質量是世界各國學前教育事業發展的共同趨勢,也是近年來我國加快發展學前教育事業的基本價值追求。《教育規劃綱要》將“提升質量”與“促進公平”一起作為指引我國教育事業發展二十字工作方針的重要內容。如果說公平問題尤其是入園和入好園的機會公平問題在2010年前后還顯得極為迫切的話,那么,自國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》頒布以來,經過一系列卓有成效的改革尤其是推進實施“學前教育三年行動計劃”后,我國的學前教育事業已經獲得了快速發展,“入園難、入園貴”的問題正逐步緩解,學前教育事業逐步轉向內涵式發展,對質量的關注開始顯得尤為迫切。


  在對公平與質量問題的探討中,對公平的訴求實際上已經蘊含著對質量的訴求,在由入園機會不平等所引發的爭議中實際上也蘊含著對教育機構質量參差不齊的詰問。就學前教育而言,所謂質量可以從多個維度予以解析,并由此會牽涉諸多結構性和過程性要素。然而歸根結底,學前教育的質量最終指向每個兒童的生存和發展,進而影響著每個家庭的福祉和國家的和諧以及未來的人力資源儲備。本文擬對我國學前教育質量已有研究進行回顧和梳理,并對未來做出展望。


  一、回顧:學前教育質量研究的四大焦點


  我國近期所出版的直接關注學前教育質量的代表性著作有劉占蘭研究員的《中國幼兒園教育質量評價》[1]、《提高幼兒園教育質量的有效策略》[2]、《幼兒園教育質量的現狀研究》[3],中央教育科學研究所學前教育研究室編寫的《幼兒園教育質量評價手冊》[4]等。間接的有劉焱教授的《學前一年教育納入義務教育的條件保障研究》[5],以及諸多關于學前教育評價和管理的著作。在核心刊物和CSSCI來源刊物所發表的直接相關的論文有近120篇,碩士和博士論文當中討論此問題的超過30篇。總的看來,這些研究主要回應了質量在學前教育發展中的意義、學前教育質量的構成要素和判定方式、當前學前教育質量的現實狀況,以及提升學前教育質量的路徑四個焦點問題。


  (一)質量在學前教育發展中的意義


  提升質量是發展學前教育過程中必須予以回應的問題。幾乎在所有與質量相關的研究成果當中,都會論及質量之于學前教育的重大意義。綜觀這些論述,其研究視角可分為三類。


  1.國家視角:質量是我國學前教育發展的核心內涵


  國家視角即結合國家政策,將學前教育質量問題置于國家教育整體發展改革的背景之下予以審視。例如,虞永平教授認為,黨的十八大報告所提出的“努力辦好人民滿意的教育”和“辦好學前教育”是繼中央在十七大提出“重視學前教育”后對學前教育發展的又一個新定位,也是一個以質量為指向的定位。[6]劉占蘭研究員結合對《教育規劃綱要》的解讀認為,基本普及學前教育的核心內涵是提高入園率和提高保教質量并重;[7]“提高質量”是《教育規劃綱要》二十字工作方針中重要的四個字,對學前教育尤其重要,因為有質量的學前教育才能促進幼兒的良好發展。[8]


  2.國際視角:質量是國際學前教育發展的共同目標


  國際視角即借鑒國際經驗,將學前教育質量問題置于國際視野下予以審視。例如,周欣教授認為,無論是從對兒童當前和長期的學習與發展的重要影響來看,還是從教育公平的理念出發,給所有的孩子提供優質的學前教育已經或正在成為許多國家政府的共識和使命。[9]龐麗娟教授也認為,促進學前教育優質發展是國際學前教育發展戰略的重要目標。[10]


  3.兒童視角:學前教育質量關乎兒童的終身發展


  兒童視角即著眼兒童發展,將學前教育質量問題置于人的生命成長的角度予以審視。例如,劉占蘭研究員認為,幼兒園教育質量是關系兒童快樂生活和健康發展的關鍵問題。[11]鐘秉林教授認為,高質量的早期教育可以促進兒童認知和社會性發展,為兒童入學學習和終身發展奠定良好基礎;高質量的學前教育可以重塑兒童人生,對于處境不利的兒童和家庭來說尤為重要。[12]


  (二)學前教育質量的構成要素和判定方式


  對學前教育質量的研究必須回答的根本問題在于如何理解質量以及如何判定質量,前者需要一系列深刻的價值反思和爭鳴,后者需要一整套實用的技術手段和工具。對前者的不同回答往往也導致在判定質量的手段和工具開發中有所不同。誠如有研究者所言,質量應是一個哲學術語而非技術術語,應全面關注質量的結構性、過程性與結果性要素,同時積極開展學前教育機構質量評價實踐,形成具有一定影響的評價量表。[13]就目前來看,盡管“人們對早期教育質量是主觀的還是客觀的,誰有權力決定質量的內涵,以及如何測量質量等存在著不同的看法”[14],但也達成了一些基本共識,并形成了一些較有影響力的質量評價工具。


  1.質量的構成要素:結構性要素與過程性要素


  目前對學前教育質量的探討主要針對學前保教機構尤其是幼兒園,很多研究直接以“幼兒園質量”或“托幼機構質量”為題,并且主要關注“教育質量”,只不過不同的研究者對“教育”的理解不盡一致。例如,有研究者認為,托幼機構教育質量指的是托幼機構教育活動是否滿足幼兒身心健康發展的需要及其滿足幼兒身心健康發展需要的程度。[15]就構成要素而言,代表性的觀點認為,托幼機構教育質量由兩大要素構成,即結構性要素與過程性要素[16],前者主要包括師資、園舍、設備、材料等,后者主要包括師幼互動、課程教學等,并且后者對于托幼機構教育質量具有更為重要的影響。


  遵循這樣的思路,許多研究者對影響學前教育質量的各個因素(課程、教師、教學、環境等)進行了更為細致的分解和討論。例如,有研究者認為,在園本課程建設過程中,課程管理制約著課程建設的質量。[17]幼兒教師作為幼兒教育的實施者,其關于教育質量評價的觀念與學前教育質量有著密切的聯系。[18]劉焱教授的團隊基于大量的數據分析,對幼兒園教育環境質量的研究認為,教師學歷、師幼比、在班幼兒人數和收費標準是影響幼兒園教育環境質量的主要結構變量;師幼比和在班幼兒人數對幼兒園教育環境總體質量、物質環境質量、人際互動質量有影響,但這種影響受到教師學歷因素的中介作用;收費標準僅對物質環境質量有影響,但收費標準的提高并不必然導致物質環境質量的顯著改善;生活活動與課程的質量僅受到教師學歷的影響,未見師幼比和在班幼兒人數的作用;結構變量在不同地區和辦園體制的幼兒園之間分布不平衡,導致不同地區和辦園體制的幼兒園在教育環境質量上出現較大差異。[19]除此之外,還有研究者討論了過程性質量因素與結果性質量[20],以及幼兒園教育質量與幼兒園教育成本之間的關系[21]等問題。


  2.質量的判定方式:注重多元和發展性


  基于對學前教育質量的理解和構成要素的分析,研究者們對學前教育質量評價的標準、方式、工具等也進行了深入探討。


  關于評價標準,劉焱教授認為,托幼機構教育質量評價標準通常包括從業人員素質標準、工作人員職責標準、效率標準,以及效果標準。[22]另有研究者認為,學前教育質量標準應以確保兒童安全為出發點,滿足家長與幼兒的需要,具有可實現性,并保證教育資源的充分利用,并且認為農村學前教育質量標準應適度關注幼兒的認知發展、適當降低硬件設施的要求、適度放寬師資條件的規定并從農村實際出發設置課程。[23]關于是否把兒童發展水平[24]以及家長滿意度[25]等納入評價標準當中,則存在著爭議。


  關于評價的方式,倡導評價主體和評價視角多元化、強調評價過程的互動性、重視評價的激勵改進功能、關注評價的信度與效度等已經成為基本共識。例如,有研究者認為,國外早期教育機構質量評價的目的和作用重在促進學前學校的發展,評價體系由內部和外部構成,但內部評價的重要性正在逐漸增加。[26]另有研究者認為,幼兒園教育質量評價主體的多元化是對傳統方式上幼兒園教育質量評價的有益補充,家長因能夠提供很多關于幼兒教育的信息因此有必要成為評價主體之一。[27]還有研究者認為,應當堅持保教融合的指導思想,秉承現代保育觀、注重評價的發展性、強調評價主體多元化和互動性、重視對動態因素的評價等評價理念。[28]


  關于評價工具,美國的《課堂互動評估系統(CLASS)》、《幼兒學習環境評價量表》(ECERS-R),以及全美幼兒教育協會(NAEYC)開發的《幼兒教育機構質量標準與認證體系》等對于我國具有較大影響。在學習參考國外評價工具并結合我國實際情況的基礎上,研究者們也編制了一些適合中國的評價工具。如劉焱教授主持編制的《幼兒園教育環境質量評價量表》[29]包含物質環境創設、人際互動、生活活動和課程四個領域共25個項目,采用五級評定量表式;李克建和胡碧穎合作編制的《中國托幼機構教育質量評價量表(試用版)》[30]以及中央教育科學研究所編制的《幼兒園教育質量評價手冊》[31]等。此外,各個地方教育行政部門也編制了一些用于等級評估驗收等工作的評價工具,同時也有學者為地方編制本土化的質量評估工具[32]。值得一提的是,學前融合教育質量的評價工具[33]也受到了關注。


  (三)學前教育質量的現實狀況


  自實施“學前教育三年行動計劃”以來,以摸清現實狀況、尋找質量提升路徑為導向的研究大量涌現。對甘肅、內蒙古、河南、山東、河北[34]等多個省市的調查表明,當前我國學前教育機構質量狀況的總體特點是地區差異和園所差異明顯,硬件質量提升較快但軟件質量水平還有待持續提升。


  1.我國學前教育質量存在明顯地區差異和園所差異


  劉焱教授團隊的研究表明,鄉鎮園班級的教育環境質量顯著低于其他類型的幼兒園,體現了我國幼兒園教育在區域間及體制間發展的不均衡。總體上,教辦園班級的教育環境質量明顯優于其他類型的幼兒園,民辦園的總體水平處于鄉鎮園與教辦園之間但內部差異較大;各類型幼兒園的班級在課程質量上都有待進一步提高。[35]我國學前一年班級教育環境質量總體水平偏低,城市班級在教育環境總體質量水平以及物質環境創設、生活活動、課程、一日生活等方面的質量顯著高于農村。[36]其他研究也印證了這種地區差異和園所差異。[37]


  2.過程性要素的質量水平明顯滯后于結構性要素


  劉占蘭研究員通過對全國11省市幼兒園質量的調研認為,當前我國幼兒園基本擁有良好的物質環境,教師隊伍年輕化,顯示出一定的專業化傾向,幼兒園半日活動內容全面,操作實踐成為幼兒的主要學習方式,但同時也存在材料的提供不適合幼兒的發展需求,課程隨意性大,過分強調特色,沒有保證幼兒學習內容的均衡,教師傾聽和關注幼兒少,幼兒語言表達和交流少,區縣層面幼兒園教育質量的評估與促進工作有待加強等突出問題。[38]陳月文等的研究認為,幼兒園戶外場地與設施質量高于戶外活動組織質量,設施適宜性得分相對較高而活動機會與時間得分最低。[39]還有研究者特別關注農村幼兒園,發現農村幼兒園集體教學活動中教師在教學支持方面水平參差不齊,較多缺乏教學機智,幼兒情緒體驗較好但思維發展未受到重視,課堂文化中價值取向問題突出。[40]而農村家庭式幼兒園辦園條件也存在著一些問題,不符合幼兒身心發展的需要。[41]


  (四)提升學前教育質量的方式和路徑


  圍繞如何提升學前教育質量,研究者們做了大量工作。這些研究大體可以分為兩類:一是學習借鑒美國、澳大利亞、俄羅斯、新加坡、新西蘭、日本、英國[42]等在保障和提升學前教育質量方面的經驗,試圖通過對發達國家學前教育質量保障體系的詳細分析以尋求對我國的啟示,其中對美國和澳大利亞的研究尤其充分。在通過立法明確相關主體尤其是政府職責的基礎上,通過確立質量標準并加大質量督導評估、完善質量監控體系,乃是發達國家在提升學前教育質量方面的核心經驗。同時,對弱勢群體的扶持也是發達國家關注的重點。二是從各個不同側面討論我國學前教育質量提升的現實路徑和實現方式,研究者們一方面介紹和總結了一些地區在提升學前教育質量方面的實踐經驗,同時也提出了關于提升質量的一些策略構想。歸結起來,下列三點尤為重要。


  1.明確政府職責加大財政投入


  有研究者認為,各地經濟發展水平和政府的重視程度對幼兒園教育環境質量有較大的影響,師資水平則是制約農村幼兒園教育環境質量提升的瓶頸。[43]因此,明確政府在發展學前教育事業中的責任,尤其是在經費投入、行業監管、師資培養、資源調配等方面發揮積極作用,是提升學前教育質量的基本前提。對此,美國自奧巴馬政府執政以來,通過加大資金投入力度、完善相關法律體系、重視學前師資隊伍建設、關注弱勢兒童群體等措施[44]進一步推進了學前教育的質量提升和良好發展。就我國而言,加快立法、加大財政投入,則是迫切所需。


  2.完善準入機制推行行業認證


  學前教育事業的整體質量水平必然以每一個學前教育機構的質量水平為基礎。因此必須針對機構建立和完善嚴格規范的準入機制,行業認證則是一種較為可行的方式。全美幼教協會(NAEYC)的早教項目認證就是高質量學前教育的一個標志,以提高早教項目的質量為目標,該認證體系設計了十項認證標準,建立了四步認證流程,并提供了豐富的支持認證的資源。[45]


  3.建立質量標準加強監測評估


  研究者肯定了質量監測的意義,認為托幼機構教育質量的監控和評價是促使托幼機構不斷深化教育改革、提高教育質量的重要手段。[46]基于當前學前教育質量監測等情況,有研究者認為,“需要制定學前教育質量監測的目標體系,研發測量工具,建立評價體系與報告體系,并對監測結果實施問責與干預”[47]。另有研究者提出,應建立系統的保教質量標準體系,并在此基礎上制定科學、合理的評價工具,構建學前保教質量評價與監測體系。[48]


  二、展望:學前教育質量研究的重要轉向


  無論是對學前教育質量構成要素與判定方式的研究,還是對于提升質量的方式和路徑的探討,在最近幾年都共同匯聚到了“學前教育質量標準”這一話題上來。對這個話題的深入探究,已經引發了研究者們對技術理性主義“質量話語”(qualitydiscourse)的批判和反思,在超越這一話語體系的過程中,將極有可能引發一場研究的轉向和變革。


  (一)超越技術理性主義“質量話語”


  學前教育質量研究的核心問題在于回答什么是質量、誰有權對質量作出判斷等問題。雖然在質量的界定和判定方式方面學術界取得了不少共識,但是批判和質疑的聲音也隨著研究的深入而不斷傳來。這些批判聚焦在技術理性主義“質量話語”對人的忽視,強調質量對于人、生命、生活、價值、文化等的依賴性,重視學前教育對兒童生活和生命的回歸,強調從兒童的視角關注兒童當下之生命狀態并尋求當下與未來之平衡。


  這種批判質疑雖來自國外,但在我國學術界已經引發了強烈共鳴。國外的研究如GunillaDahlberg等人在1999年就從后現代主義的視角,對學前教育質量的現代性視角進行了批判,強調質量的核心是意義的生成(meaningmaking),而不是外在機械的技術理性的產物。[49]PeterMoss和AlanPence在2013年進一步提醒質量概念的動態性、文化規定性、多樣性,強調從多個角度看待質量,并認為沒有公平也就沒有質量。[50]而我國也有研究者認為,兒童教育必須關注和提高兒童的生活質量[51],主張恢復學前教育質量的文化規定性[52],并警惕去背景性和去情境性的質量標準可能造成的不公平[53]。


  對當前技術理性主義“質量話語”的超越,并不意味著放棄研究“質量”問題,而是需要從更為寬廣、更具人性的視角來看待學前教育的質量。IramSiraj-Blatchford,Yeok-linWong指出,如何定義質量對于學前教育機構的評估、相關政策的制定等具有直接影響,機械的客觀主義和完全的相對主義都是不適當的,應當倡導基于多元主體廣泛參與的相對客觀的質量標準。[54]我國也有學者指出,對我國當下的學前教育來說,在對質量話語所代表的種種弊端保持警惕的同時,研究和探索構建學前教育質量標準體系仍然具有必要性和緊迫性。[55]因此,未來的研究當基于對質量的深刻反思,并以此建構出具有文化適宜性的質量體系。


  事實上,質量可以被理解為主客體之間的一種關系狀態。基于主體不同的價值訴求,可以對同樣的客體做出完全不同的質量判斷。因此,質量并非是純客觀的存在,要理解質量,必須追問主體的價值期待和訴求。在做出某種質量評價的時候,亦需要反思其后所隱藏的價值取向。進一步說,對學前教育質量的回答,不能簡單地根據某個標準進行比對,而要深入反思多元化的主體對于學前教育所抱有的或同或異的價值訴求。


  (二)未來研究的發展方向


  從上述對質量的分析中實際上引出了質量問題的主體性、情境性、場域性、動態性等特征,圍繞這些特征的深入探究,則可能會引發一場有意義的研究轉向。其中有兩個方面尤其值得關注。


  第一,從單一學科視角走向多學科視角的綜合運用。總體而言,目前關于學前教育質量的研究基本是在教育評價學、教育管理學、學前教育學等學科視角下展開的。如果正視質量背后所牽涉的多元主體,正視這些主體的生存發展和價值需求,那就應當意識到質量問題背后所潛藏的生命價值取向、權力的博弈等。因此,倫理學、生態學、社會學、文化學等學科視角對于學前教育質量研究應當具有重要的價值。例如,幼兒園的質量歸根到底總是由各個相關主體的行為所框定的,因此在研究質量水平薄弱的幼兒園時,不單只關注其物質環境和師資水平等,而應從社會學和文化學的角度關注該類幼兒園當中的組織文化和權力秩序如何影響相關主體的行為方式,則可能獲得有意義的啟發。


  第二,從靜態橫斷的因子分析走向動態整體的機制分析。承認質量問題的主體性意味著必須接納主體需求的可變性,進而必須接納質量提升永無止境這一追求的合理性。因此,學前教育質量的研究不能滿足于解釋質量,而更應當關注如何提升質量。當前的研究大量集中在對學前教育質量的解析和標準建立方面,這當然是基礎性的課題。但是當質量提升的呼聲越來越強烈時,更多的研究則應該指向質量提升的動態機制上來。因此,學前教育質量的提升實際就落到了具體學前教育機構的轉變上來。從這一角度出發,單純研究如何評價某個機構的質量水平是不夠的,更應當關注機構質量變遷的過程,探尋各個影響因子相互作用的整體效應等。


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